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sommaire de la Lettre N°29, novembre 2011

par Criton

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Plénière du 2 mars 2011
Justice sociale et éducation


Depuis la Révolution française, l’attachement à l’idée de Condorcet selon laquelle l’enseignement public doit former des citoyens, opérer le « perfectionnement de l’entendement humain », a la valeur d’un quasi-postulat. « Assurer à chacun la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a le droit d’être appelé, de développer toute l’étendue de talents qu’il a reçu de la nature ; et par là établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi : Tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et sous ce point de vue, elle est, pour la puissance publique, un devoir de justice. »
In Condorcet, Rapport sur l’instruction publique, avril 1792.

mise en ligne: dimanche 20 novembre 2011


A l’heure où se creusent les inégalités dans la société française, Marcel Gauchet se pose la question de savoir si et comment l’éducation est en mesure de réduire ces écarts. Comment peuvent s’accorder l’éducation pour tous et la méritocratie dans un cadre démocratique.

« Une famille tragique de malades soignés sans diagnostic », ainsi pourrait être qualifiée la situation des réformes de l’Éducation nationale de ces dernières décennies. Le problème de l’école est parfois résumé à la « panne de l’ascenseur social ». L’expression mérite réflexion dans la complexité qu’elle revêt aujourd’hui. En quoi l’éducation s’avère-t-elle indispensable à la justice sociale ? L’exigence de justice sociale implique la méritocratie scolaire. Il est à remarquer que les inégalités de destin dans le temps revêtent un aspect à la fois générationnel et diachronique. Leur reproduction s’avère choquante.
Toute action publique doit être déployée à long terme. L’éducation comme outil, l’institution scolaire se doit d’être intégrée dans l’État social.
Dans une perspective historique, l’abolition des inégalités de statut n’a nullement mis fin aux inégalités de naissance, qui jouent encore un rôle déterminant. En réponse à l’inégalité des mérites individuels l’accès aux positions enviables demeure conditionné par le bagage scolaire et le diplôme. Le mérite est le seul principe alternatif d’attribution des positions sociales en mesure de corriger les inégalités héritées. Selon l’article VI de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : « La Loi est l’expression de la volonté générale. Tous les Citoyens ont droit de concourir personnellement, ou par leurs Représentants, à sa formation. Elle doit être la même pour tous, soit qu’elle protège, soit qu’elle punisse. Tous les Citoyens étant égaux à ses yeux, sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité, et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents. »
Le double implicite à cet axiome pose le mérite comme principe de gestion des inégalités dans un monde d’égalité, tout en admettant de façon tacite les différences de capacités, vertus, talents qui interviennent dans la vie collective.
Ainsi le mérite définit les seules inégalités justes dans le cadre égalitaire, le mérite scolaire étant rattaché aux capacités exprimées.

Or nous sommes rentrés dans un régime d’abandon de fait de cet idéal méritocratique au sein même du système scolaire. Celui-ci est non théorisé mais installé implicitement. Si ses effets sont connus (panne de l’ascenseur social), le changement s’est opéré de manière complexe et opaque, le système scolaire reproduisant aujourd’hui les stratifications établies.
Le principe méritocratique s’est pourtant posé comme moteur du système républicain dans la perspective historique de la scolarisation française, des années 1880 avec Ferry, jusqu’au collège unique des années 1970. Si l’instruction élémentaire remplissait pleinement ce rôle, l’accès au secondaire devenait plus malaisé et le supérieur demeurait chasse gardée des sommets de la pyramide sociale. Concurremment à cela, la notion d’« égalité des chances » qui autorisait la pleine expression des capacités et talents posait les inégalités scolaires (en faveur de moins lotis par l’héritage) comme moyen de corriger les inégalités sociales. Tel était l’objectif affiché par le plan Langevin-Wallon élaboré à la Libération : il avait pour objectif de produire une société plus juste sur la base des seuls talents.
Toutes les social-démocraties d’Europe occidentale ont agi de la même manière en établissant un mécanisme de production d’une société plus juste.

Le changement s’est opéré à partir des années 1970. Les données du problème se sont complexifiées du fait de l’allongement de la durée de la scolarité obligatoire et de la massification de l’accès à l’enseignement supérieur. La décennie 1970 a connu un élargissement du vivier autant qu’un maintien de la tension sélective à l’entrée du supérieur, conditions qui ont abouti à l’accroissement de la promotion sociale, générant un « âge d’or » de la méritocratie qui n’a que peu duré.
La survenue de la crise économique a rendu les positions sociales tributaires du bagage scolaire. Les États-Unis eux-mêmes ont connu une “castification” de l’enseignement supérieur qui a généré une inflexion à ce moment de ce mouvement de méritocratie.

Un faisceau de facteurs concurrents a changé l’image de la méritocratie :

1. La réaction sociale face à la mise en concurrence accrue et perçue comme menace de l’ordre social ancien, caractérisée par la mobilité sociale descendante des « installés », a généré un refus du déclassement scolaire des installés. Ce tabou social, très sensible, a paradoxalement été peu étudié, mais a généré un rejet du principe méritocratique dans l’attribution des positions sociales. Les fonctions sociales ont commencé à être perçues comme distinctes des mérites scolaires car la sanction de ces mêmes mérites scolaires s’arrête à un âge jeune avec l’obtention du diplôme. Le mérite s’obtiendrait plus dans la vie professionnelle, ce qui permet de rejeter le mérite scolaire ! Le refus s’est matérialisé par l’expression « Il n’a eu qu’à se donner la peine de passer un concours à 20 ans », pour parodier le « Il n’a eu qu’à se donner la peine de naître » de Beaumarchais.

2. La percée d’un individualisme nouveau. La volonté d’égalité de dignité et de considération rend contestable la hiérarchisation des mérites car contraire à l’égale dignité des êtres. L’inégalité des mérites peut-elle être perçue comme juste ? On voit que l’idée d’égalité est tout sauf simple.
D’où deux développements contradictoires : si l’égalité des règles permet l’expression compétitive de mérites inégaux, les perdants scolaires se retrouvent dévalués dans leur être. Ce qui contrarie l’égalité des êtres en eux mêmes. C’est de cette manière que le sens de l’individualité porte atteinte à la méritocratie.

3. Tout part du principe de droit selon lequel est « juste » l’organisation sociale qui fonctionne à l’avantage des plus faibles et à leur inclusion (selon Rawls). Il y a atteinte à l’égale dignité des êtres lorsqu’un seul d’entre eux est abandonné par la société. L’école est le lieu éminent de cette exigence d’inclusion. L’existence même de vaincus de la compétition scolaire, aussi juste soit-elle, induit la nécessité de réintégrer les élèves en situation de perdants, et donc d’organiser l’expérience scolaire en fonction des plus faibles. Ce mélange des aptitudes et des talents, cette hétérogénéité des niveaux, la reconnaissance des efforts singuliers aboutissent à une inversion de fait de la méritocratie – et ce sans concertation politique préalable. Cet autre objectif d’inclusion a en effet supplanté la consécration des mérites. Parallèlement, la logique de reproduction des élites continue à fonctionner dans un cercle de plus en plus étroit, aboutissant à un découplage au sein de l’école entre le système méritocratique demeuré tel et une partie plus vaste d’inclusion. De ces deux logiques concurrentes découle un système à deux vitesses. La panne de l’ascenseur social est effective.
De fait, cinquante lycées d’élite obéissent à un autre principe que les autres établissements. Une situation inacceptable d’un point de vue de justice sociale. Le symptôme de cette situation : l’Institut d’études politiques, école qui détient le monopole de l’accès aux positions de responsabilité, est particulièrement éclairant. L’existence de mesures de discrimination positive, qui visent à contrebalancer l’effet de caste, illustre la panne de l’école comme voie d’accès égalitaire aux positions de responsabilité.

La démocratie se doit d’être méritocratique car elle se doit de favoriser l’expression des capacités singulières de chaque individu, sans entrave à la mise en œuvre des talents de chacun. Face à ce sacrifice des meilleurs aux plus faibles qu’entraîne le système scolaire actuel, les tenants de l’hétérogénéité minimisent la perte subie. Le gain obtenu par l’inclusion des plus faibles contrebalancerait globalement la perte des meilleurs. Or, au delà de sa pertinence douteuse, cette instrumentalisation des uns au profit des autres a de quoi choquer, surtout dans les milieux défavorisés. Le développement sans entraves des potentialités singulières de chacun n’est-il pas dans l’intérêt de tous ? Le génie de la démocratie réside en effet dans ceci : plus les individus sont capables d’exprimer leurs talents, plus la collectivité en profite.

Voici les raisons pour lesquelles cette question méritocratique doit retrouver sa place au cœur de la justice sociale, sans toutefois être privilégiée car ce principe doit pouvoir être comparé à d’autres. La composition des critères doit faire l’objet d’une discussion politique et publique pour que l’éducation retrouve son rôle de justice sociale. ■

Synthèse réalisée
par Fabrice Benoist et Bernard Wolfer

Marcel Gauchet

Historien, philosophe, directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales
Marcel Gauchet est le rédacteur en chef de la revue "Le Débat". Il est membre du Centre Raymond-Aron de l’EHESS et vient d’achever le 4ème tome de son ouvrage intitulé "La démocratie".



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